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Los chicos del Portal C 11-15 a.
REPORTAJE INTEGRACIÓN Escuela de color
La diversidad crece cada curso. Medio millón de escolares de Primaria y Secundaria son de origen extranjero. ¿Cómo se integran? ¿Responde el sistema educativo?
Cada caso es un mundo
ELENA SEVILLANO EL PAIS SEMANAL - 22-10-2006 Marigo Mendes, 12 años, aprende español en el Aula Temporal de Adaptación Lingüística (ATAL) de un colegio del Poniente almeriense; a sus tímidas respuestas aún asoma el portugués que hace menos de un año hablaba en su Guinea Bissau natal. Jinwei se presenta como Paloma, 14 años, nacida en España de padres chinos, excelente estudiante de acento madrileño; los sábados se aplica con el mandarín en el Colegio Chino de Madrid. Ezhara, marroquí de 16 años, desde hace cinco vive en un barrio marginal de Almería; ella y otro chico son los únicos de su clase de 4º de educación secundaria obligatoria (ESO) que irán a bachillerato; le gustaría ser maestra o enfermera; probablemente le cueste colocarse porque los hijos de inmigrantes venidos por reagrupación familiar obtienen permiso de residencia, pero no de trabajo: el mismo engranaje que con una mano los cualifica les dificulta con la otra su inserción laboral.
Los borradores de la Ley Orgánica de Educación (LOE) apostaban por comisiones de escolarización para garantizar la admisión en condiciones de igualdad de alumnos necesitados de apoyo (inmigrantes, sobre todo) y por la reserva de plazas para incorporarlos con el curso empezado. Estos compromisos se han matizado hasta “descafeinarse” en el texto final, denuncia la Federación Estatal de Trabajadores de la Enseñanza (FETE-UGT). “Otra oportunidad perdida”, se lamenta Luis Castillejo, responsable de enseñanza pública en Comisiones Obreras.
Visita al colegio público Ciudad de Badajoz, al sur de Madrid, donde ocho de cada diez alumnos son de origen foráneo. Donde la mezcla de etnias se interpreta como riqueza. Todo gira en torno a la multiculturalidad. Y funciona. Para quien mida el éxito en números, su 7,5 en la evaluación de 2005, con la que la Consejería de Educación examinó a los niños de 6º de primaria madrileños. Para quien prefiera un rostro, el de Igor: ucranio de 11 años, llegó hace seis sin una palabra de español, pasó sus primeros recreos llorando y este curso no ha bajado del notable. “Hemos querido presentar un ejemplo positivo, hay otros que no acaban tan bien”, rebajan la tentación triunfalista varios docentes. Faltan medios para una atención más personalizada. Y no todos tienen la suerte de Igor: una madre como Olga, comprometida. “Si los padres no respaldan, las posibilidades se reducen”, enfatiza la maestra de compensatoria. Este claustro de 15 profesores (más una pedagoga terapéutica una vez a la semana), con casi 200 escolares a su cargo, dedica los ratos libres a refuerzo. Y asume que los niños con retraso, los indisciplinados, los violentos, no nacen por generación espontánea.
Tirando del hilo asoman las carencias afectivas, de aprendizaje, la familia desestructurada, el entorno hostil. Estos enseñantes han ampliado competencias y, sin ayudas, tratan de responder a las demandas. “Nos hemos hecho una agenda con los recursos sociales del barrio, a los que derivar los casos que se nos presentan”. Servicios sociales, ONG, Cáritas, la parroquia. Dónde conseguir ropa, dónde obtener comida. “Están muy implicados”, dice Francisca Paule, directora del Ciudad de Badajoz durante 13 años. Y nos enseña su colegio. La biblioteca, con su apartado de religiones, así, en plural. Los planes de atención a la diversidad y de apoyo a las familias. El de acogida, que convierte en tutores a los compañeros del que llega asustado. Cuando el recién llegado es pequeño, como Igor, este colegio apuesta por que se integre directamente, sin pasar por un aula de enlace, un espacio de transición para el aprendizaje del idioma. En Madrid funcionan desde 2003, y hay más de 200, un 40% en centros concertados.
Entre ellos, las Escuelas Pías, adonde va Paloma, en el mismo distrito del Ciudad de Badajoz. Más de 1.000 alumnos de infantil a bachillerato, casi un 19% inmigrante, 23 nacionalidades. Y dos aulas de enlace. “El tiempo oficial es de seis meses, pero pedimos prórroga hasta un año”, informa su director. Después toca escolarizarse.
En Andalucía cambia la nomenclatura, Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, y también la filosofía. Aquí, el inmigrante de más de siete años (2º de primaria) queda matriculado en un colegio con ATAL desde el primer día. Con un continuo trasiego entre el grupo que le corresponde por edad (donde aprende las asignaturas en que el idioma no es fundamental) y la clase en la que brega con el castellano mientras sus compañeros prosiguen con matemáticas o lengua. “Una evaluación inicial me da idea de sus conocimientos”, apunta Trini Cuenca, la responsable del aula puente del colegio público Llanos de Marín, en Roquetas de Mar (Almería). La que atendió a Marigo desde el nivel 0, la hizo progresar al 1 y ahora la acompaña en el 2, una especie de lanzadera hacia su integración total en 1º de ESO.
Su labor es dura, pero le apasiona.
Quizá porque a los 11 años fue inmigrante en Alemania. Ahora es la profe de una caterva multirracial. Desde 1997, antes incluso, la provincia ha sido pionera en ésta y otras medidas por una escuela mestiza. Nada extraño, tratándose del territorio andaluz con más alumnado inmigrante no comunitario: 15.124 en 2005-2006, un 15,81% del global en infantil, primaria y secundaria. En el top cinco nacional junto a Murcia, Madrid, Barcelona y Girona. “La inversión ha aumentado un 130%. Pero queda por hacer”.
El delegado de Educación, Francisco Maldonado, y sus responsables de compensación educativa y de educación intercultural aportan datos. El plan de familia, lengua y cultura materna; la coordinación con los países de origen; el programa de apoyo a los centros; las actividades extraescolares; la mediación intercultural; la formación del profesorado. En 1998, los docentes del Poniente almeriense tenían mil estudiantes no nacionales. No sabían qué hacer, no tenían experiencia ni herramientas. Ocho años después, ese millar se ha multiplicado por 15.
“Los profesores demandan recursos y una recualificación profesional para no verse desbordados”, diagnostica el secretario de FETE-UGT, Carlos López Cortiñas. El sindicalista conmina a no identificar inmigración con problema y a considerar que los nuevos alumnos llegan con un punto de partida diferente. “Hay que redefinir el concepto de éxito y fracaso escolar”, espeta. José Román, director del colegio Río Andarax (Almería), repite esta máxima cuando se le pregunta por resultados académicos. “Primero vamos a situar dónde nos encontramos”. En un pequeño colegio de primaria reconvertido en centro de ESO. Al que acude Ezhara después de atravesar El Puche, donde a la tradicional población gitana se le están sumando miles de marroquíes. Los chavales no se dejan los problemas en el perchero, viene a decir el equipo directivo. 255 chicos y chicas, 30% de gitanos, 30% marroquíes, 40% payos. El instituto es uno de los pocos sitios del barrio en el que las etnias conviven más o menos armónicamente. Y eso es un logro. Otros: se ha reducido el absentismo; madres marroquíes participan en las actividades extraescolares y el próximo curso vuelve al currículo física y química (eliminada para reforzar lengua y matemáticas). “La comparación es con nosotros mismos, y vamos a más”, concluye Román.
La decisión de Ezhara de continuar estudios es una gran noticia para un sistema donde el porcentaje de extranjeros que abandonan tras la ESO es muy alto. En el curso 2005-2006, los no nacionales pesaban un 9,2% en primaria, pero adelgazaban hasta el 3,4% en bachillerato, según Educación. Los que prosiguen se encuentran al terminar con un déjà vu: han de sacarse el permiso de trabajo, como sus padres, para lo cual necesitan un precontrato. “Tenemos una auxiliar de clínica con una mención especial del hospital donde hizo prácticas: sus compañeros de promoción ya están colocados, ella no. Otra ha hecho hostelería y lleva tres años buscando ocupación: sólo le ofrecen empleos en negro, a los que se niega, no ha estudiado para eso”, ilustran las orientadoras del Río Andarax.
Mano de obra joven, en algunos casos cualificada, crecida en el país al que emigraron sus padres, se siente ciudadana de segunda, discriminada por la sociedad de acogida, se encierra en su grupo. El germen del conflicto en la periferia francesa. “Aún es pronto para decirlo, pero, sin ánimo de alarma social, estamos activando una bomba de tiempo”, advierte Raúl Jiménez, portavoz de la asociación ecuatoriana Rumiñahui. El responsable de educación de ATIME declinó la invitación para hablar de la juventud magrebí en España.
A Rumiñahui le preocupa la “deserción” latina de las aulas y enumera posibles factores: ganar dinero pronto, actitudes racistas, responsabilidad familiar (los mayores se hacen cargo de los pequeños cuando los padres trabajan fuera de casa), el retraso que arrastran, la apatía. Fuera de los institutos esperan las bandas. “Muchos se han criado con sus abuelos en Ecuador, un país conservador en cuanto a drogas o sexo. El choque es terrible y pueden caer en extremos: o se asustan o se desmandan”, comenta Jiménez.
Vuelta al Llanos de Marín, centro de compensatoria con un 30% de inmigrantes en el Poniente almeriense, donde los colegios privados proliferan como los invernaderos. Muchos españoles llevan allí a su prole. “Otros me vienen a ver, preocupados”, cuenta Miguel Romero, director. “Lo entiendo, pero aquí, el alumno bueno sale adelante igual que antes”. Otra cosa es el nivel general: “Lo de abrir el libro por la página 20 ha pasado a la historia. La curva de Gauss con algunos que destacan, otros con retraso y el grueso en la media tiene ahora más lomos que un rebaño de dromedarios”.
Nunca habían sido tan heterogéneas las clases, ni tan personalizado el trabajo del maestro. Para favorecerlo, hay que bajar las ratios: “Empiezo el curso con grupos de 25, pero acabo con 28”. Una exigencia: “Quiero para la escuela pública los medios de la concertada, que haya una discriminación positiva para corregir desequilibrios”. “Imagine que soy una madre recelosa de la concentración de inmigrantes y me estoy planteando llevar a mi hijo a la privada. ¿Qué me diría?”, se le propone al director del Llanos de Marín. “Le preguntaría dónde quiere que viva su hijo. Si lo va a tener en una burbuja, vale. Pero si va a vivir en una sociedad intercultural, que es el futuro, lo mejor es la pública”. elpais.es
La diversidad crece cada curso. Medio millón de escolares de Primaria y Secundaria son de origen extranjero. ¿Cómo se integran? ¿Responde el sistema educativo?
Cada caso es un mundo
ELENA SEVILLANO EL PAIS SEMANAL - 22-10-2006 Marigo Mendes, 12 años, aprende español en el Aula Temporal de Adaptación Lingüística (ATAL) de un colegio del Poniente almeriense; a sus tímidas respuestas aún asoma el portugués que hace menos de un año hablaba en su Guinea Bissau natal. Jinwei se presenta como Paloma, 14 años, nacida en España de padres chinos, excelente estudiante de acento madrileño; los sábados se aplica con el mandarín en el Colegio Chino de Madrid. Ezhara, marroquí de 16 años, desde hace cinco vive en un barrio marginal de Almería; ella y otro chico son los únicos de su clase de 4º de educación secundaria obligatoria (ESO) que irán a bachillerato; le gustaría ser maestra o enfermera; probablemente le cueste colocarse porque los hijos de inmigrantes venidos por reagrupación familiar obtienen permiso de residencia, pero no de trabajo: el mismo engranaje que con una mano los cualifica les dificulta con la otra su inserción laboral.
Ezhara Minoucha "Sí que hemos sufrido racismo" | Marigo, Paloma, Ezhara. Las estadísticas las engloban en el mismo saco. El del más de medio millón de escolares de origen extranjero en enseñanzas no universitarias en España (2005-2006). Europeos del Este que llegan a primeros de la clase una vez salvado el escollo del idioma. Africanos que a veces vienen sin haber pisado la escuela, analfabetos en su lengua. Suramericanos sin problemas de comunicación y, a veces, sin respaldo familiar. ¿Cómo responde nuestro sistema educativo ante tanta diversidad?Con un necesita mejorar, según la mayoría de los consultados.
“La escuela pública atiende al 82,1% del alumnado inmigrante; la concertada, al 17,9%”. Los sindicatos señalan la primera llaga. La más sangrante. La de una “distribución irregular” fomentadora de guetos que ya detectó un estudio de 2003 del Defensor del Pueblo. |
Visita al colegio público Ciudad de Badajoz, al sur de Madrid, donde ocho de cada diez alumnos son de origen foráneo. Donde la mezcla de etnias se interpreta como riqueza. Todo gira en torno a la multiculturalidad. Y funciona. Para quien mida el éxito en números, su 7,5 en la evaluación de 2005, con la que la Consejería de Educación examinó a los niños de 6º de primaria madrileños. Para quien prefiera un rostro, el de Igor: ucranio de 11 años, llegó hace seis sin una palabra de español, pasó sus primeros recreos llorando y este curso no ha bajado del notable. “Hemos querido presentar un ejemplo positivo, hay otros que no acaban tan bien”, rebajan la tentación triunfalista varios docentes. Faltan medios para una atención más personalizada. Y no todos tienen la suerte de Igor: una madre como Olga, comprometida. “Si los padres no respaldan, las posibilidades se reducen”, enfatiza la maestra de compensatoria. Este claustro de 15 profesores (más una pedagoga terapéutica una vez a la semana), con casi 200 escolares a su cargo, dedica los ratos libres a refuerzo. Y asume que los niños con retraso, los indisciplinados, los violentos, no nacen por generación espontánea.
Tirando del hilo asoman las carencias afectivas, de aprendizaje, la familia desestructurada, el entorno hostil. Estos enseñantes han ampliado competencias y, sin ayudas, tratan de responder a las demandas. “Nos hemos hecho una agenda con los recursos sociales del barrio, a los que derivar los casos que se nos presentan”. Servicios sociales, ONG, Cáritas, la parroquia. Dónde conseguir ropa, dónde obtener comida. “Están muy implicados”, dice Francisca Paule, directora del Ciudad de Badajoz durante 13 años. Y nos enseña su colegio. La biblioteca, con su apartado de religiones, así, en plural. Los planes de atención a la diversidad y de apoyo a las familias. El de acogida, que convierte en tutores a los compañeros del que llega asustado. Cuando el recién llegado es pequeño, como Igor, este colegio apuesta por que se integre directamente, sin pasar por un aula de enlace, un espacio de transición para el aprendizaje del idioma. En Madrid funcionan desde 2003, y hay más de 200, un 40% en centros concertados.
Entre ellos, las Escuelas Pías, adonde va Paloma, en el mismo distrito del Ciudad de Badajoz. Más de 1.000 alumnos de infantil a bachillerato, casi un 19% inmigrante, 23 nacionalidades. Y dos aulas de enlace. “El tiempo oficial es de seis meses, pero pedimos prórroga hasta un año”, informa su director. Después toca escolarizarse.
En Andalucía cambia la nomenclatura, Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, y también la filosofía. Aquí, el inmigrante de más de siete años (2º de primaria) queda matriculado en un colegio con ATAL desde el primer día. Con un continuo trasiego entre el grupo que le corresponde por edad (donde aprende las asignaturas en que el idioma no es fundamental) y la clase en la que brega con el castellano mientras sus compañeros prosiguen con matemáticas o lengua. “Una evaluación inicial me da idea de sus conocimientos”, apunta Trini Cuenca, la responsable del aula puente del colegio público Llanos de Marín, en Roquetas de Mar (Almería). La que atendió a Marigo desde el nivel 0, la hizo progresar al 1 y ahora la acompaña en el 2, una especie de lanzadera hacia su integración total en 1º de ESO.
Su labor es dura, pero le apasiona.
Quizá porque a los 11 años fue inmigrante en Alemania. Ahora es la profe de una caterva multirracial. Desde 1997, antes incluso, la provincia ha sido pionera en ésta y otras medidas por una escuela mestiza. Nada extraño, tratándose del territorio andaluz con más alumnado inmigrante no comunitario: 15.124 en 2005-2006, un 15,81% del global en infantil, primaria y secundaria. En el top cinco nacional junto a Murcia, Madrid, Barcelona y Girona. “La inversión ha aumentado un 130%. Pero queda por hacer”.
El delegado de Educación, Francisco Maldonado, y sus responsables de compensación educativa y de educación intercultural aportan datos. El plan de familia, lengua y cultura materna; la coordinación con los países de origen; el programa de apoyo a los centros; las actividades extraescolares; la mediación intercultural; la formación del profesorado. En 1998, los docentes del Poniente almeriense tenían mil estudiantes no nacionales. No sabían qué hacer, no tenían experiencia ni herramientas. Ocho años después, ese millar se ha multiplicado por 15.
“Los profesores demandan recursos y una recualificación profesional para no verse desbordados”, diagnostica el secretario de FETE-UGT, Carlos López Cortiñas. El sindicalista conmina a no identificar inmigración con problema y a considerar que los nuevos alumnos llegan con un punto de partida diferente. “Hay que redefinir el concepto de éxito y fracaso escolar”, espeta. José Román, director del colegio Río Andarax (Almería), repite esta máxima cuando se le pregunta por resultados académicos. “Primero vamos a situar dónde nos encontramos”. En un pequeño colegio de primaria reconvertido en centro de ESO. Al que acude Ezhara después de atravesar El Puche, donde a la tradicional población gitana se le están sumando miles de marroquíes. Los chavales no se dejan los problemas en el perchero, viene a decir el equipo directivo. 255 chicos y chicas, 30% de gitanos, 30% marroquíes, 40% payos. El instituto es uno de los pocos sitios del barrio en el que las etnias conviven más o menos armónicamente. Y eso es un logro. Otros: se ha reducido el absentismo; madres marroquíes participan en las actividades extraescolares y el próximo curso vuelve al currículo física y química (eliminada para reforzar lengua y matemáticas). “La comparación es con nosotros mismos, y vamos a más”, concluye Román.
La decisión de Ezhara de continuar estudios es una gran noticia para un sistema donde el porcentaje de extranjeros que abandonan tras la ESO es muy alto. En el curso 2005-2006, los no nacionales pesaban un 9,2% en primaria, pero adelgazaban hasta el 3,4% en bachillerato, según Educación. Los que prosiguen se encuentran al terminar con un déjà vu: han de sacarse el permiso de trabajo, como sus padres, para lo cual necesitan un precontrato. “Tenemos una auxiliar de clínica con una mención especial del hospital donde hizo prácticas: sus compañeros de promoción ya están colocados, ella no. Otra ha hecho hostelería y lleva tres años buscando ocupación: sólo le ofrecen empleos en negro, a los que se niega, no ha estudiado para eso”, ilustran las orientadoras del Río Andarax.
Mano de obra joven, en algunos casos cualificada, crecida en el país al que emigraron sus padres, se siente ciudadana de segunda, discriminada por la sociedad de acogida, se encierra en su grupo. El germen del conflicto en la periferia francesa. “Aún es pronto para decirlo, pero, sin ánimo de alarma social, estamos activando una bomba de tiempo”, advierte Raúl Jiménez, portavoz de la asociación ecuatoriana Rumiñahui. El responsable de educación de ATIME declinó la invitación para hablar de la juventud magrebí en España.
A Rumiñahui le preocupa la “deserción” latina de las aulas y enumera posibles factores: ganar dinero pronto, actitudes racistas, responsabilidad familiar (los mayores se hacen cargo de los pequeños cuando los padres trabajan fuera de casa), el retraso que arrastran, la apatía. Fuera de los institutos esperan las bandas. “Muchos se han criado con sus abuelos en Ecuador, un país conservador en cuanto a drogas o sexo. El choque es terrible y pueden caer en extremos: o se asustan o se desmandan”, comenta Jiménez.
Vuelta al Llanos de Marín, centro de compensatoria con un 30% de inmigrantes en el Poniente almeriense, donde los colegios privados proliferan como los invernaderos. Muchos españoles llevan allí a su prole. “Otros me vienen a ver, preocupados”, cuenta Miguel Romero, director. “Lo entiendo, pero aquí, el alumno bueno sale adelante igual que antes”. Otra cosa es el nivel general: “Lo de abrir el libro por la página 20 ha pasado a la historia. La curva de Gauss con algunos que destacan, otros con retraso y el grueso en la media tiene ahora más lomos que un rebaño de dromedarios”.
Nunca habían sido tan heterogéneas las clases, ni tan personalizado el trabajo del maestro. Para favorecerlo, hay que bajar las ratios: “Empiezo el curso con grupos de 25, pero acabo con 28”. Una exigencia: “Quiero para la escuela pública los medios de la concertada, que haya una discriminación positiva para corregir desequilibrios”. “Imagine que soy una madre recelosa de la concentración de inmigrantes y me estoy planteando llevar a mi hijo a la privada. ¿Qué me diría?”, se le propone al director del Llanos de Marín. “Le preguntaría dónde quiere que viva su hijo. Si lo va a tener en una burbuja, vale. Pero si va a vivir en una sociedad intercultural, que es el futuro, lo mejor es la pública”. elpais.es
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